Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra? Print E-mail
23-12-2007

Thông qua các phương pháp nghiên cứu tài liệu, quan sát và phỏng vấn trực tiếp, bài viết tóm tắt khuynh hướng đảm bảo và đánh giá chất lượng của hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng ở Hoa Kì và so sánh với khuynh hướng đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam. Tác giả cũng phân tích một khuynh hướng tiếp cận chất lượng thông qua giới thiệu Bộ tiêu chuẩn kiểm định của một cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kì. Cuối cùng, tác giả đưa ra một vài gợi ý cho sự phát triển trong tương lai của bộ tiêu chuẩn  đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam.

Khuynh hướng đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Hoa Kì

Trong giáo dục, chất lượng gắn liền với nhiều khía cạnh như đầu vào (sinh viên, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên, cơ sở vật chất và tài chính…), quá trình (chương trình đào tạo, qui trình kiểm tra đánh giá…) và đầu ra (sản phẩm đào tạo, nghiên cứu khoa học và cách dịch vụ phụ vụ xã hội…) của một hệ thống giáo dục. Thường trong một trường đại học, việc chính của một hệ thống đảm bảo chất lượng là xem xét đầu vào, quá trình và đầu ra (Barnett, 1987), (Church, 1988). Lawrence and Dangerfield (2001 : 83) cho rằng “giới học thuật có một lịch sử lâu đời về đo lường chất lượng dựa vào đầu vào nhiều hơn là đầu ra”. Theo Annesley, King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một hệ thống giáo dục có thể đạt được chất lượng như ý, một hệ thống đảm bảo chất lượng trong thế kỉ mới phải quan tâm đến các quá trình sau đây: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyền tải và đánh giá kết quả, đánh giá tổ chức, giám sát, xem xét và quản lí nói chung.

 Các nghiên cứu hệ thống giáo dục Đại học của Hoa Kì (Nguyễn Kim Dung, 2004, Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự, 2006) cũng cho thấy điều cần thiết cho một khung chương trình đảm bảo chất lượng hiện nay trong các hệ thống giáo dục là việc chính phủ và các quan chức của các trường đại học cần thiết lập một hệ thống hợp pháp nhằm đảm bảo chất lượng của nhà trường. Đặc điểm chủ yếu của hệ thống này là tính tự chịu trách nhiệm của các trường đại học trước cộng đồng về chất lượng giáo dục và đào tạo. Chính phủ có thể sẽ hỗ trợ các sáng kiến nhằm củng cố hệ thống giáo dục đại học bằng cách tập trung vào đánh giá kết quả đầu ra.

Cũng theo các nghiên cứu trước đây của chúng tôi (Nguyễn Kim Dung, 2004, Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự, 2006), cần đánh giá các trường đại học kết hợp cả đầu vào, quá trình và đầu ra để có cái nhìn toàn diện về chất lượng của trường đại học đó. Tuy nhiên, khi tiếp cận với nhiều Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng của một số cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục Hoa Kì, chúng tôi thấy rằng cần xem xét lại quan niệm này.

Một ví dụ về Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng ở Hoa Kì

Lấy các tiêu chuẩn của Cơ quan Kiểm định Chất lượng Giáo dục Đại học (The Higher Learning Commission – HLC) của Hiệp hội Kiểm định Chất lượng Giáo dục vùng Trung Bắc (North Central Association – NCA) làm ví dụ. Đây là cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục lớn nhất ở Hoa Kì, ra đời vào năm 1895, có qui mô lên đến 19/50 tiểu bang). Cơ quan này cũng đã nhiều lần sửa đổi Bộ tiêu chuẩn kiểm định của mình. Trước năm 1989, các hoạt động kiểm định của cơ quan này tập trung vào các nguồn lực (nguồn vật lực, tài lực và nhân lực) của các trường đại học như là những bằng chứng quan trọng nhất cho thấy chất lượng của mình (tập trung vào đầu vào) (HLC, 2007).

Tuy nhiên, vào năm 1989, do nhu cầu xã hội và giáo dục thay đổi, HLC bắt đầu chuyển sự tập trung sang việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Sự thay đổi này được thể hiện rõ bằng Bộ tiêu chuẩn mới vào năm 2003, với triết lý: “sinh viên học, mà cụ thể là họ sẽ học những gì mà họ cần phải biết để có thể đạt được sự thành công cho chính cá nhân mình và thực hiện được các trách nhiệm xã hội của mình trong thế kỷ 21” (HLC, 2007).

Sự chuyển hướng của HLC trong các văn bản và bộ tiêu chuẩn kiểm định vào năm 2003 của mình cho thấy sự chuyển hướng của hệ thống giáo dục đại học Hoa Kì,  trong đó cho thấy việc phục vụ sinh viên là mục đích quan trọng nhất của các trường đại học. Sự chuyển hướng này cũng cho thấy rằng các trường đại học nào muốn được công nhận cũng phải chứng minh rằng mình không chỉ đầy mạnh và hoàn thiện “để giúp sinh viên có được các kiến thức thông qua các chương trình học và các chương trình liên môn” và cung cấp “các bằng chứng về chất lượng của các kinh nghiệm hoc tập thông qua các chương trình đó” mà còn củng cố và khuyến khích “sự nhận thức của công chúng và xã hội về giá trị của giáo dục đại học”.

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của HLC gồm 5 tiêu chí (criteria) và 21 thành tố (component):

  1. Tiêu chí 1 (5 thành tố): Sứ mạng và tính thống nhất, trọn vẹn: cơ sở giáo dục được vận hành với tính thống nhất và trọn vẹn của mình nhằm đảm bảo việc hoàn thành sứ mạng của mình thông qua cơ cấu tổ chức và các qui trình điều động được sự tham gia đầy đủ của các nhà lãnh đạo, quản lý, giảng viên, nhân viên và sinh viên;
  2. Tiêu chí 2 (4 thành tố): Chuẩn bị cho Tương lai: Sự phân bổ các nguồn lực và qui trình đánh giá, hoạch định của cơ sở giáo dục cho thấy năng lực thực hiện sứ mạng, cải tiến chất lượng giáo dục và chuẩn bị, phản hồi cho các thử thách cũng như các cơ hội trong tương lai;
  3. Tiêu chí 3 (4 thành tố): việc học tập của sinh viên và việc giảng dạy hiệu quả: Cơ sở giáo dục cung cấp các minh chứng về việc học tập của sinh viên và việc giảng dạy hiệu quả để chứng minh rằng cơ sở đang thực hiện sứ mạng giáo dục của mình;
  4. Tiêu chí 4 (4 thành tố): Sự thu nhận, khám phá và vận dụng kiến thức: Cơ cở giáo dục khuyến khích sự học tập suốt đời của giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên và sinh viên bằng cách củng cố và hỗ trợ việc thu nhận kiến thức, sáng tạo, thực hành và thực hiện trách nhiệm xã hội theo những cách thức nhất quán với sứ mạng của mình; và
  5. Tiêu chí 5 (4 thành tố): Sự tham gia và dịch vụ: Như sứ mạng đã nêu rõ, cơ sở giáo dục xác định các đơn vị, thành phần mà mình phục vụ và phục vụ theo cách thức mà cả các bên đều đánh giá cao.

Giải thích cho việc sử dụng thuật ngữ “tiêu chí” thay vì “tiêu chuẩn”, những người chịu trách nhiệm chính của HLC giải thích rằng từ ‘tiêu chuẩn’ gợi cho chúng ta đến những khái niệm về ‘chuẩn mực’ (standardization), các ‘tiêu chuẩn tối thiểu’ (minimum standards), điều mà các trường đại học thường không đánh giá cao trong một xã hội đa dạng và phức tạp như Hoa Kì. Những tiêu chí của HLC cho thấy khuynh hướng tôn trọng sự khác biệt, đa dạng cũng như tính hướng tới người học và hướng tới việc hoàn thành sứ mạng, hướng tới tương lai của các cơ sở đào tạo giáo dục đại học.

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam: nhận xét và một số gợi ý

Có thể tóm tắt về qui trình xây dựng Bộ Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam như sau: được quan tâm và xây dựng từ những năm mới bắt đầu của thế kỷ 21 và được ban hành tạm thời năm 2004, trong đó có 10 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí, bao trùm tất cả các lĩnh vực hoạt động của một trường ĐH: sứ mạng, mục tiêu (TC 1), tổ chức, cơ cấu quản lý và đội ngũ (TC 2 và 5), chương trình và hoạt động đào tạo (TC 3 và 4), người học (TC 6), nghiên cứu khoa học (TC 7), quan hệ quốc tế (TC 8) và cơ sở vật chất, tài chính (TC 9 và 10). Sau hai năm tiến hành đánh giá thử nghiệm cho 20 trường đại học đầu tiên vào thông qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, Bộ tiêu chuẩn đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp và được tiến hành chỉnh sửa. Hiện nay, các tiêu chuẩn đã được ban hành chính thức với 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí.

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam, nhìn chung được các trường đại học Việt Nam ủng hộ và thực hiện theo đúng qui định của nhà nước. Qua những lần rút kinh nghiệm trong các cuộc hội thảo, hầu hết các đại diện đều cho rằng nhìn chung, bộ tiêu chuẩn cũ và bộ mới sửa đổi với các tiêu chí được bổ sung cho thấy sự định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường đại học nói riêng.

Theo ý kiến của chúng tôi, Bộ tiêu chuẩn (cả cũ và mới) cho thấy phần lớn các tiêu chí được xây dựng theo cách tiếp cận đánh giá tập trung vào đầu vào và quá trình (chủ yếu tập trung vào các TC 1, 2, 3, 4, 5, 9 và 10, gồm tất cả khoảng 42 tiêu chí) nhiều hơn là đầu ra (chủ yếu tập trung vào các TC 6, 7 và một số tiêu chí của TC 8, gồm tất cả khoảng 19 tiêu chí). Về chất lượng và cách tiếp cận, có thể thấy rằng chúng ta đang đi đúng trên con đường của các nước, đặc biệt là Hoa Kì, cách đây vài thập niên, nếu nhìn lại sự phát triển của các tiêu chuẩn kiểm định thế giới.

Một vài so sánh

Thông qua các văn bản hướng dẫn, có thể thấy rằng mặc dù cả hai Bộ tiêu chuẩn kiểm định đều cổ vũ cho sự cải tiến chất lượng, nhưng sau khi đọc toàn bộ các tiêu chuẩn và tiêu chí, chúng tôi nhận ra các khác biệt cơ bản của hai Bộ tiêu chuẩn như sau:

 Tất nhiên, sự khác biệt này là đương nhiên khi có rất nhiều sự khác biệt trong trình độ và sự phát triển của hai hệ thống giáo dục của hai nước có nền kinh tế, văn hóa, xã hội và giáo dục rất khác nhau. Tuy nhiên, như chúng ta đã và đang lên kế hoạch để xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, điều quan trọng là chúng ta phải lên kế hoạch và định hướng hành động của mình nhằm thực hiện việc cải tiến chất lượng mà chúng ta đang đặt ra. Việc xem xét, đánh giá và so sánh với các hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng với các hệ thống khác được xem là cần thiết trong giai đoạn này.

Bộ tiêu chuẩn của Việt Nam
Bộ tiêu chuẩn của HLC
Tập trung hơn vào đầu vào và quá trình
Tập trung hơn vào đầu ra
Đưa ra các chuẩn mức tối thiểu, theo đúng qui định
Hướng đến việc thực hiện sứ mạng đã tuyên bố
Nhiều tiêu chuẩn và tiêu chí (10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí)
Ít tiêu chí và thành tố hơn (5 tiêu chí, 21 thành tố)
Nhiều tiêu chí định lượng
Tất cả các tiêu chí và thành tố đều mang tính định tính
Có hướng khẳng định những thành tích làm được trong quá khứ và hiện tại
Hướng đến việc chuẩn bị cho tương lai, khuyến khích sự cải tiến
Chưa có sự gắn kết và nhất quán giữa các tiêu chuẩn và các tiêu chí
Thể hiện rõ sự gắn kết và nhất quán giữa các tiêu chuẩn và tiêu chí
Chưa thể hiện rõ triết lý kiểm định chất lượng giáo dục, mặc dù định nghĩa chất lượng giáo dục là đáp ứng mục tiêu đặt ra, nhưng nhiều tiêu chí vẫn phải thực hiện giống nhau cho các trường đại học khác nhau
Thể hiện rõ triết lý kiểm định là lấy việc phục vụ sinh viên, đáp ứng nhu cầu cá nhân và xã hội là mục đích quan trọng nhất của các trường đại học

Các gợi ý

Trước mắt, việc các trường đại học Việt Nam cần phải thực hiện đúng việc đăng ký và đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn mới này là không cần phải bàn. Nhưng trong tương lai, chúng ta có nên xem xét để có thể thay đổi cách thức đánh giá không? Dưới đây là một số gợi ý của người viết:

  1. Do các trường đại học Việt Nam bắt đầu có sự phân cấp, cần có một Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng khác, ngắn gọn hơn, định tính hơn, nhưng vẫn phải thống nhất về các nguyên tắc lấy việc thực hiện sứ mạng và mục tiêu để làm cơ sở đánh giá
  2. Để hướng đến tương lai lâu dài, do chúng ta không thể đi ngược xu hướng phát triển của giáo dục đại học, Bộ tiêu chuẩn trong tương lai cần đặt nặng chất lượng đầu ra (kết quả học tập, nghiên cứu khoa học và các dịch vụ xã hội làm các tiêu chuẩn chủ đạo) tùy theo sứ mạng và mục tiêu của trường đại học, do để thực hiện được điều đó, các trường đại học cần phải chuẩn bị đầu vào và quá trình đủ hiệu quả để đảm bảo đầu ra có chất lượng. Ngoài ra, xu hướng của một số trường đại học hiện nay không phải là xây dựng các tòa nhà hiện đại, có thật nhiều giảng viên mà tập trung vào việc xây dựng chương trình đào tạo, dịch vụ sinh viên, phát triển công nghệ thông tin một cách hiệu quả để đáp ứng nhu cầu của các đối tượng học khác nhau.
  3. Trong tương lai, cần giảm bớt số lượng các tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định. Cần có những tiêu chuẩn và tiêu chí có tính khái quát và tổng hợp cao hơn là những tiêu chí có tính quá cụ thể. Các tiêu chí quá chặt chẽ sẽ không khuyến khích sự đa dạng vốn đang bắt đầu phát triển ở Việt Nam
  4. Cần có các văn bản hướng dẫn việc thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định mới, do việc bỏ các mức quá đột ngột sẽ làm cho các trường đại học lúng túng trong việc thực hiện tự đánh giá. Các văn bản qui định này cũng cần được đa dạng và có tính định hướng để khuyến khích sự đa dạng của các trường đại học Việt Nam.
  5. Bộ tiêu chuẩn trong tương lai cần nhấn mạnh đến việc khuyến khích các trường đạt được mục tiêu đề ra của một trường đại học hơn là đạt chuẩn tối thiểu. Bộ tiêu chuẩn trong tương lai cũng cần đạt nặng vấn đề trách nhiệm xã hội của các trường đại học trong việc minh bạch hóa và trách nhiệm xã hội của mình.

Nhìn chung, còn nhiều các vấn đề mà chúng tôi muốn đặt ra cho hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam là: có nên đo lường chất lượng đại học gắn với kết quả đầu ra là chất lượng của giảng viên và sinh viên không? Nếu như vậy, chúng sẽ được đo và giải thích như thế nào trong các tiêu chí kiểm định chất lượng của chúng ta mà không quá mang tính định lượng như trong Bộ tiêu chuẩn mà chúng ta đang có? Liệu kết quả (chất lượng có từ kết quả và mục tiêu đề ra) có bị hạn chế ở phạm vi đánh giá sản phẩm đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dịch vụ xã hội hay rộng hơn ở cấp độ nhà trường? Chúng tôi mong muốn sẽ trả lời các câu hỏi đó trong các bài viết kế tiếp của mình.

Tài liệu tham khảo

Annesley, F., King, H. and Harte, J. (1994). Quality Assurance in Teaching at James Cook University of North Queensland. Brisbane: James Cook University.

Barnett, R. (1987). The maintenance of quality in the public sector of UK higher education. Higher Education 16, 279-301.

Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự (2006). Các Giải pháp Cơ bản Nâng cao Chất lượng Giáo dục Đại học. Đề tài Khoa học Cấp bộ Trọng điểm 2004-2006. Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.

Church, C. (1988). The qualities of validation. Studies in Higher Education13(1), 27-44.

Lawrence, J. and Dangerfeld, B. (2001). Integrating professional reaccreditation and quality award processes. Quality Assurance in Education 9(2), 80-91.

Nguyễn Kim Dung (2004). Kinh nghiệm thực tiễn về đảm bảo chất lượng dạy và học đại học ở các nước và khả năng áp dụng ở Việt Nam. Luận án Tiến sĩ. Trường Đại học Tổng hợp Melbourne: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học.

The Higher Learning Commission (2007). Accreditation of Higher Education Institutions: An Overview. Lấy từ http://www.ncahlc.org/download/2003 Overview.pdf  ngày 16/11/2007.

TS. Nguyễn Kim Dung
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP Tp. HCM
Học giả Fulbright tại HLC – NCA – Hoa Kì
(Viết ngày 16/11/2007)

Cập nhật ( 10-04-2008 )
 
Trang chủ - Liên hệ - Webmail - Sitemap
Bản quyền © 2008 của Viện Nghiên Cứu Giáo Dục - Trường ĐH Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Ghi rõ nguồn www.ier.edu.vn khi sử dụng lại thông tin từ website này.
115 Hai Bà Trưng, Quận 1, TP. Hồ Chí Minh - Tel: 84-8-38224813, 38272891 - Fax: 84-8-38273833