Khái niệm về đánh giá quá trình Print E-mail
02-07-2009
 Người dịch: CN. Lê Thị Thu Liễu
TT Đánh giá và Kiểm định chất lượng Giáo dục

(Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả This e-mail address is being protected from spam bots, you need JavaScript enabled to view it , ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par)

Địa chỉ website:  http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9

 

 

Trong khi nhiều nhà giáo dục đang tập trung chủ yếu vào các kỳ thi quốc gia, điều quan trọng cần chú ý là trong suốt 1 năm giảng dạy giáo viên có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho giáo viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là đánh giá quá trình. Dạng đánh giá này được xem là trái ngược với dạng đánh giá tổng kết, thường diễn ra sau một quá trình giảng dạy và đòi hỏi có những đánh giá quá trình học tập đã xảy ra (chẳng hạn như xếp hạng hay chấm điểm một bài kiểm tra hay một bài thi). Bài viết này chỉ ra những tác dụng của đánh giá quá trình và cung cấp các ví dụ và các nguồn lực để hỗ trợ cho việc thực hiện đánh giá quá trình.

 

Mục đích và tác dụng của đánh giá quá trình

 

Black và Wiliam (1998b) định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giáo viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin. Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập. Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra. Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của sinh viên.

 

Khi giáo viên biết được sinh viên đang tiến triển trong học tập như thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, giáo viên có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết, chẳng hạn như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho sinh viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của sinh viên thành công/hoàn thiện hơn.

 

Black và Wiliam (1998a) đã thực hiện một nghiên cứu một loạt 250 bài báo và chương sách được sàng lọc trong một phạm vi rộng hơn để quyết định xem liệu đánh giá quá trình có làm tăng các tiêu chuẩn học thuật trong lớp học hay không. Họ đã kết luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa. Kết luận này rút ra từ việc so sánh những tiến bộ trung bình trong điểm kiểm tra của những sinh viên tham gia vào các thử nghiệm với các thang điểm của các nhóm điển hình trên cùng những bài kiểm tra giống nhau. Các độ lớn hiệu quả trải rộng từ khoảng giữa .4 và .7 cho thấy đánh giá quá trình rõ ràng đã giúp nhiều cho những sinh viên có kết quả thấp, bao gồm các sinh viên có khiếm khuyết trong học tập, thậm chí còn giúp được nhiều hơn cho những sinh viên này hơn các sinh viên khác (Black and Wiliam, 1998b).

 

Các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). Loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của sinh viên  và động viên sinh viên tập trung cẩn thận vào bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi (Bangert-Drowns, Kulick, & Morgan, 1991; Elawar & Corno, 1985). Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những sinh viên có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc sinh viên có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã được dự đoán. Đánh giá quá trình hỗ trợ cho mong muốn tất cả các trẻ em đều có thể học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng sinh viên có thành tích học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí và không có mong muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa (Ames, 1992; Vispoel & Austin, 1995).

 

Trong khi phản hồi nhìn chung khởi nguồn từ giáo viên, thì người học cũng có thể đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá quá trình thông qua việc tự đánh giá. Hai nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng những sinh viên hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá và có cơ hội để nhìn nhận lại việc làm của mình thể hiện sự tiến bộ nhiều hơn những sinh viên không hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá (Fontana & Fernandes, 1994; Frederikson & White, 1997). Những sinh viên có những khiếm khuyết trong học tập được dạy cách sử dụng các chiến lược giám sát liên quan tới hiểu biết ở các bài đọc và viết cũng như cách thể hiện khả năng của mình (McCurdy & Shapiro, 1992; Sawyer, Graham, & Harris, 1992).

 

Một số ví dụ về đánh giá quá trình

 

Do mục tiêu của đánh giá quá trình là để có những hiểu biết về những gì sinh viên biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học, các kỹ thuật chẳng hạn như quan sát của giáo viên và thảo luận trong lớp học cũng có một vị thế quan trọng bên cạnh các phân tích bài kiểm tra và bài tập về nhà.

 

Black và Wiliam (1998b) khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của sinh viên. Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc  giáo viên cần đảm bảo rằng họ phải hỏi sinh viên những câu hỏi mang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu đơn giản, mang tính sự kiện và sau đó phải cho sinh viên đủ thời gian để trả lời câu hỏi. Để thu hút mọi sinh viên tham gia trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa ra các chiến lược như sau:

 

  • Mời các sinh viên trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện  nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn (đôi khi gọi khi goi là chia sẻ suy nghĩ cặp đôi)
  • Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và sau đó yêu cầu sinh viên bầu chọn.
  • Yêu cầu tất cả sinh viên viết ra câu trả lời và sau đó đọc to các câu trả lời được chọn.

Giáo viên cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của sinh viên theo các cách sau đây:

 

  • Cho sinh viên viết ra những hiểu biết của mình về từ vựng hay khái niệm trước và sau khi dạy
  • Yêu cầu sinh viên tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài đọc được giao
  • Cho sinh viên làm một số bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi giáo viên hướng dẫn bài xong và kiểm tra lại câu trả lời
  • Hỏi sinh viên, từng cá nhân hoặc theo nhóm, về những suy nghĩ của họ khi họ giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học
  • Phân công các bài tập viết tóm tắt trong lớp (ví dụ: "Tại sao người này hoặc sự kiện này lại đại diện cho quãng thời gian này trong lịch sử?)

(Các vấn đề trong Tháng 11/12 năm 1997 của tạp chí Clearinghouse đã tập trung vào những ý tưởng thực tế của việc đánh giá quá trình. Đặc biệt là ý tưởng của  Mullin và Hill cho các lớp học lịch sử, McIntosh cho những lớp toán học, Childers và Lowry cho các lớp khoa học và Bonwel cho các lớp ở bậc đại học.)

 

Bên cạnh các kỹ thuật được sử dụng trong lớp học, các bài kiểm tra và bài tập về nhà có thể được sử dụng thường xuyên nếu các giáo viên phân tích được sinh viên đang đứng ở đâu nào trong việc học tập và cung cấp các phản hồi cụ thể liên quan đến khả năng và cách thức để nâng cao thành tích học tập. Black và Wiliam (1998b) đã đưa ra những gợi ý như sau:

 

  • Các bài kiểm tra ngắn thường xuyên sẽ tốt hơn các bài kiểm tra dài không thuờng xuyên
  • Các bài vừa mới học nên được kiểm tra trong vòng 1 tuần kể từ ngày giáo viên giảng bài đó đầu tiên.

Quan tâm đến chất lượng của câu hỏi kiểm tra và làm việc với các giáo viên khác và các nguồn tài liệu bên ngoài để thu được những câu hỏi có chất lượng tốt.

Các hồ sơ bài dạy, hay bộ sưu tập công việc của sinh viên, có thể được sử dụng thường xuyên nếu sinh viên và giáo viên lưu ý đến những sản phẩm lúc khởi đầu và  theo dõi sự tiến bộ theo thời gian và quá trình thực hành (Duschl & Gitomer, 1997).

 

Các nguồn tài liệu mà giáo viên quan tâm trong đánh giá quá trình

 

Đánh giá quá trình gắn bó mật thiết với thực tế giảng dạy. Giáo viên cần xem xét xem các hoạt động trong lớp học, các bài tập được giao và các bài kiểm tra hỗ trợ như thể nào cho các mục tiêu học tập và cho phép sinh viên trao đổi những gì họ biết và sau đó sử dụng thông tin này để nâng cao chất lượng dạy và học. Hai cuốn sách định hướng cho người thực hành cung cấp rất nhiều ý tưởng hữu ích về vấn đề này, chẳng hạn như các các đánh giá trong lớp học là cuốn A Practical Guide to Alternative Assessment (Herman, Aschbacher, and Winters, 1992) and Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (Angelo and Cross, 1993).

 

Thư viện giáo dục vùng Tây Bắc cũng đã dành nhiều khu vực rộng lớn cho những bộ huấn luyện hữu ích cho việc đánh giá quá trình, Cải tiến đánh giá lớp học: Một bộ công cụ cho những người phát triển chuyên nghiệp có trên mạng Internet tại địa chỉ http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98.asp. Các tài liệu đọc, máy chiếu, các bài tập và cả những bản tin có thể giúp cho các nhóm giáo viên tư duy thông qua các vấn đề về đánh giá tại trường của họ. Học viện Đào tạo về Đánh giá cung cấp một số bản tin thông báo miễn phí và các bài báo liên quan đến đánh giá lớp học tại website (http://www.assessmentinst.com/) cũng như các ấn bản, băng hình và các buổi đào tạo miễn phí. Một vấn đề gần đây về bản tin Lớp học ở Maryland từ Sở Giáo dục bang Maryland đã phân tích một bài báo hàng đầu về các phản hồi hiệu quả trong lớp học có ví dụ cụ thể xuất phát từ một bài tập được giao có liên quan đến chủ đề mang tính thuyết phục (http://www.msde.state.md.us/Maryland%20Classroom /2002_05.pdf).

 

Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia năm 2001 đã xuất bản một cuốn sách hữu ích, có thể sử dụng được về đánh giá lớp học trong lĩnh vực khoa học bao gồm rất nhiều những minh hoạ thú vị về cách thức mà các giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động dạy dựa vào các quan sát, việc đặt câu hỏi và các phân tích về việc học của sinh viên. Trong khi các cách đánh giá cũ là cụ thể cho việc giảng dạy khoa học lớp 12, thì các chương về giá trị mang tính tư liệu liên quan đến đánh giá quá trình về các thành tích trong lớp học, cũng như những gì mà việc đánh giá quá trình đòi hỏi hiểu theo khía cạnh phát triển giáo viên và cách đánh giá lớp học liên quan đến đánh giá tổng kết chẳng hạn như các bài kiểm tra cấp bang, cũng mở rộng khả năng áp dụng. Xem trên http://www.nap.edu/catalog/9847.html để có phiên bản của Đánh giá lớp học và Các tiêu chuẩn Giáo dục Khoa học Quốc gia.

 

Việc đào tạo và phát triển mang tính chuyên nghiệp trong lĩnh vực đánh giá lớp học là cần thiết để cung cấp cho các giáo viên thời gian và các hỗ trợ cần thiết để tạo ra những thay đổi trong việc giảng dạy. Các giáo viên cần thời gian để phản ánh việc  thực hành đánh giá và lợi ích thu được từ việc quan sát và tư vấn với các giáo viên khác về việc thực hành hiệu quả và về những thay đổi mà họ muốn thực hiện (NRC,2001). Black và Wiliam (1998b) đề nghị thiết lập các nhóm trường tiểu học và trung học ở địa phương; vùng thị trấn, ngoại ô và nông thôn để thảo luận về đánh giá quá trình ở các cấp độ trường học đồng thời cộng tác với các trường học địa phương khác. Họ lường trước được rằng các thách thức sẽ khác nhau ở những lĩnh vực môn học khác nhau và gợi ý rằng các nhà đánh giá ngoài có thể giúp cho các giáo viên làm việc và thu được những bằng chứng về những hiệu quả của hoạt động này. Họ cũng chỉ ra những mâu thuẫn tiềm tàng giữa các đánh giá của bang và các đánh giá trong lớp học, ở đó các bài kiểm tra bên ngoài có thể định hướng cho những gì sẽ diễn ra trong lớp học theo hướng tiêu cực nếu việc nhấn mạnh tập trung vào bài tập và chuẩn bị kiểm tra  chống lại các phán đoán tốt nhất của giáo viên đối với việc học của sinh viên.

 

Các giáo viên nhìn chung cần thực hiện hoặc tham gia vào đánh giá tổng kết, xem đó là nền tảng của việc thông báo điểm số hay đáp ứng các tiêu chuẩn về giải trình. Tuy nhiên, mục tiêu của đánh giá tổng kết đối với các mục đích bên ngoài vẫn hoàn toàn khác với mục tiêu của đánh giá quá trình để điều chỉnh và nâng cao sự tiến bộ. Trong khi các bài kiểm tra của bang cung cấp kết quả thành tích học tập của sinh viên vào ngày được quy định dưới các điều kiện kiểm tra, đánh giá quá trình cho phép giáo viên theo dõi và hướng dẫn liên tục việc học tập của sinh viên trong nhiều tình huống giải quyết vấn đề. Những nghiên cứu trong tương lai có thể khảo sát cách giáo viên giải quyết vấn đề trong mối quan hệ giữa vai trò đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, cách các đánh giá trong lớp học của giáo viên liên quan với kết quả kiểm tra bên ngoài như thế nào, và cách kết quả kiểm tra bên ngoài có thể được sử dụng một cách hữu ích như thế nào trong việc nâng cao thành tích học tập của sinh viên. 

 

Tài liệu tham khảo:

 

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 261-271.

Angelo, T.A., and Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass.

Bangert-Drowns, R.L., Kulick, J.A., and Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61 (2): 213-238.

Black, P., and Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1): 7-74.

Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)

Bonwell, C.C. (1997). Using active learning as assessment in the postsecondary classroom. Clearing House, 71 (2): 73-76.

Childers, P., and Lowery, M. (1997). Engaging students through formative assessment in science. Clearing House, 71 (2): 97-102.

Duschl, R.D. and Gitomer, D.H. (1997). Strategies and challenges to change the focus of assessment and instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4 (1): 37-73.

Elawar, M.C., and Corno, L. (1985). A factorial experiment in teachers' written feedback on student homework: Changing teacher behaviour a little rather than a lot. Journal of Educational Psychology, 77 (2): 162-173.

Fontana, D., and Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self-assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 64 (3): 407-417.

Frederiksen, J.R., and White, B.J. (1997). Reflective assessment of students' research within an inquiry-based middle school science curriculum. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Herman, J.L., Ashbacher, P.R., and Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

McCurdy, B.L., and Shapiro, E.S. (1992). A comparison of teacher monitoring, peer monitoring, and self-monitoring with curriculum-based measurement in reading among students with learning disabilities. Journal of Special Education, 26 (2): 162-180.

McIntosh, M.E. (1997). Formative assessment in mathematics. Clearing House, 71 (2): 92-97.

Mullin, J., and Hill, W. (1997). The evaluator as evaluated: The role of formative assessment in history class. Clearing House, 71 (2): 88-92.

National Research Council (2001). Classroom Assessment and the National Science Education Standards, edited by J.M. Atkin, P. Black, and J. Coffey. Washington, D.C.: National Academy Press. (Browse online at: http://www.nap.edu/catalog/9847.html.)

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science, 28 (1): 4-13.

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18 (2): 119-144.

Sawyer, R. J., Graham, S., and Harris, K.R. (1992). Direct teaching, strategy instruction, and strategy instruction with explicit self-regulation: Effects on the composition skills and self-efficacy of students with learning disabilities. Journal of Educational Psychology, 84 (3): 340-352.

Vispoel, W.P., and Austin, J.R. (1995). Success and failure in junior high school: A critical incident approach to understanding students' attributional beliefs. American Educational Research Journal, 32 (2): 377-412.

Descriptors: Active Learning; Student Evaluation; Educational Strategies; Learning Strategies;Measures [Individuals]  

 
Trang chủ - Liên hệ - Webmail - Sitemap
Bản quyền © 2008 của Viện Nghiên Cứu Giáo Dục - Trường ĐH Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Ghi rõ nguồn www.ier.edu.vn khi sử dụng lại thông tin từ website này.
115 Hai Bà Trưng, Quận 1, TP. Hồ Chí Minh - Tel: 84-8-38224813, 38272891 - Fax: 84-8-38273833